批判性思維是20世紀30年代德國法蘭克福學派提出的。鼓勵學生展開批判性的討論，允許質疑教材和教師的權威性，從而培養學生批判性思維能力。西方學者對批判性思維一直在進行不懈的探索與研究，形成了相對權威和有體系的看法。自20世紀70年代以來，我國的研究者也在如何培養與提升學生的思維品質方面進行了孜孜不倦的努力與研究。眾多研究發現，意欲提升學生的思維品質，必須首先進行核心思維品質即批判性思維品質的培養。我們在對近二十年的文獻資料進行研讀和分析之后，從理論研究與實踐研究兩大方面對高中階段批判性思維培養現狀進行了概述。

一、高中生批判性思維培養的理論研究概述

1.批判性思維的內涵

針對批判性思維的定義有一個發展和逐步完善的過程。美國批判性思維國家高層理事會*、國際公認的批判性思維權威的理查德?保羅（Richard Paul）建構了“三因素批判性思維”教學模式，包括推理元素、智力標準和智力特質三要素，每個要素都有不同的內涵和外延。作為“批判性思維與道德性批評中心”的核心研究員，布魯克?諾埃爾?摩爾（Brooke Noel Moore），理查德?帕克（Richard Parker）在《批判性思維》（Critical Thinking）中?是這樣詮釋批判性思維：“批判性思維不是任憑各種誘惑的擺布，不是輕易受情感、貪欲、無關考慮、愚蠢偏見等的干擾；目標在于做出明智的決定、得出正確的結論。”

董毓教授在《批判性思維原理和方法??走向新的認知和實踐》一書中提及：批判性思維是理性的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念和行動。批判性思維作為思維能力極其重要的組成部分，側重于對信息作出準確的評估、客觀的比較、理性的分析、公正的批判和不帶偏見的綜合陳述。“對于艱難的問題和流行的看法，批判性思維者體現出來的核心品質就是堅持探索和主動評估，他們會分析自己觀點的可靠性、論據的真實性，并反思自己思維和推理中的缺陷。”

基于這些論述，我們對批判性思維做出如下定義：批判性思維是一種對思維方式進行思考的藝術，以一種網狀方式任意聯結構成了批判性思維的全貌。批判性思維是認知能力的重要方面，分辨證據的真假、檢測事物之間的聯系、分析假設和推理、綜合判斷等能力是彼此關聯在一起的，包括三個緊密聯系、互相影響的階段：分析思維方式階段、評估思維方式階段和提高思維方式階段。通過在任何情境中關注思維的各個元素包括目的、問題、信息、解釋、推理、概念、假設、結果、意義和觀點等，指出它的優勢和劣勢，諸如內容的清晰度、準確性、精確性、相關性、深度、廣度、重要性和公正性，從而強調其優勢，減少劣勢。

2.高中生批判性思維的精神核心與特質

社會心理學認為，在宏觀和微觀社會環境多種因素的共同作用下，人的認知與發展才得以實現。動機、情感和經驗等主體因素，認知對象特點及自我暴露程度等客體因素及情境因素等都會影響到認知過程。

高中階段的青年的心理特征是情緒化的自我認識，而且這種認識充滿著矛盾，又非常模糊，內心經常激蕩著一種莫名的膽怯和難以排遣的思慮。相較于少年期，他們更封閉也更獨立，充滿了探索與創新精神。自我認知和他人暗示等多方面因素會讓他們自覺或不自覺地對接觸對象或觀點貼上“喜歡”或“不喜歡”的標簽。格式塔原則也反映了認知過程中的一個事實，即在認知過程中，人們總是傾向于形成一致的、完整的認知結果。

而實際上，由于生活氛圍相對封閉、交際對象相對單一，高中生在對外界的認識過程中所獲得的有關信息可能是矛盾的、缺失的。心理學家E?桑普森把認知主體在獲得信息不一致或不完整的情況下形成的判斷稱為“認知分離”。為了消除這種分離，他們既可能加強探求信息的力度以完善認知，也可能憑自己的主觀經驗和動機、情感添補細節，甚至重新整理或歪曲信息，從而在主觀上達到信息的“一致”和“完整”。

思維的公正性是批判性思維的精神核心。這種思維方式要求我們盡量平等地對待接觸到的對象及觀點。批判性思維的精神價值也正體現于此，“唯有不帶偏見地對待所有相關觀點，排除個體或團體感受和利益的影響，我們才能做到思維的公正性。”

基于公正性這一精神核心，縱觀批判性思維研究，在前人研究的基礎上，我們認為高中階段學生的批判性思維特質必須包括以下幾點：

（1）思維的普查性

普查性強調對于自我思維和已有認知的全面反思：能夠努力地反思自我對于未知知識的忽略程度，能夠反思僅僅根據自我經驗或他人轉述進而持有的堅定不移的觀點的局限性，能夠不斷針對已有知識進行完形和補充。

（2）思維的挑戰性

能夠客觀公正地面對各種意見、信念和觀點，準確而理性地判斷那些被社會與大眾普遍接受和認知的觀點是否是主觀喜好或盲從的結果。不盲目追隨權威，也不隨意否定他人，專注于認知形成的思維過程的合理與可靠。

（3）思維的嚴謹性

既能從他人角度換位思考來學習理解與自己已有知識相悖的觀點，也能夠尊重思維自身，在評判過程與結果時，用同樣的標準來評判自我和他人。

（4）思維的獨立性

思維的弱點在于對自我觀點的理性分析不足與盲目的堅信不疑。因為隨著分析的深入，會發現原有思維中越來越多的問題。思維的獨立性是一件艱難的事情，因為思維遵從和思維依賴更容易，也更輕松。而這更證明了批判性思維訓練的必要性和重要性。

3.高中生批判性思維的基本準則

在學科領域近二十年綜述性和動態性文獻的閱讀中，我們發現，眾多研究者都將批判性思維培養的黃金時期定位在了高中時期。青年初期個體的形象思維已經完全發展成熟，抽象邏輯思維的發展也漸趨成熟，辯證邏輯思維的發展比較迅速。隨著年齡的增長，處于青年初期的高中生在生活、學習、社會及人際交往等方面，都需要采用新的思維形式和更理性可靠的思維方法去分析問題；逐步發展出全面理性、對立統一、運動變化的觀點，提升認識、分析和解決問題的能力。高中階段是批判性思維培養的敏感時期。林崇德教授指出，“青少年早期會十分關心自己的個性成長，對自我的評價在一定程度達到主客觀的辯證統一。”

正是基于高中階段批判性思維培養的獨特性與敏感性，在文獻閱讀的基礎上，我們將這一時期批判性思維的基本準則歸結為以下幾點：

（1）能夠圍繞具體目標與疑問

對于自我與他人和其他外界信息中不理解或不同意的內容，能夠針對性地提出疑問。這種疑問源自于自我的感性感受或理性思考，不被個人特質束縛，目的也并非是挑戰權威，而是解決具體目標問題。

（2）能夠明確和組織概念

對于具體事件和信息，能夠做出準確地抽象化概念解讀，有自我構建概念的能力。但同時必須突破既有概念對事物的限制，有備選概念的積累。對事物的理解不能被一組概念（觀念、名稱）限定住，思維不局限于單一思路，事物本身和語義不能簡單等同，能夠明確概念和事物并非等同。

（3）能夠理性評估信息

能夠找到相對可靠的信息來源，并對信息和個體經驗進行界定。對采納的信息來源保持謹慎的態度，對于自我經驗的解釋保持分析與批判的態度。不把僅通過機械記憶進行加工的信息當作已理解的信息意義；不主動忽略不符合個體經驗的不一致信息，有質疑自我信念的意識；對于獲得的信息能夠通過不同的概念方式進行闡述或假設，從而完成積極加工、運用與內化理解。

（4）能夠識別假?與重建推論

將思維從無意識層面提升到意識化覺知層面，識別假設與重建推論，將自身經驗區分為兩種類別：未經處理的信息與自我對原始信息的主觀解讀。

（5）能夠調整觀點立場

所有的思維都有想要實現的目標。對事物的思考是與目標、欲望、需求及價值觀點相一致的，并非隨意或無規律。對自我和他人都持有獨特的觀點，不會將相反的觀點視為威脅或挑戰，批判并不僅僅為了挑戰他人而存在，并隨時準備根據新的證據與合理推論修正自己的觀點，將自己視為終身學習者。

二、高中語文教學中批判性思維培養實踐研究評述

鐘啟泉教授在《全球教育展望》上發表《美國高中課程目標的界定??美國高中基礎學科解析》一文，介紹了自1960年代開始美國大中小學開設的批判性思維課程。其批判性思維課程一般包括如下七個方面：“分析方面包括歸納分析、演繹分析、推論分析；問題方面包括問題解決、假設測定、問題的可能性與不定性確立等方面技能。”

鐘教授在文中指出，美國在高中考試說明和課程標準中都有明確要求，教學過程中也有著清晰有效的批判性思維技能的培養策略。這對我國高中進行批判性思維訓練是極有借鑒價值的。高中學生不僅要學會批判性思維技巧，更要把批判性思維意識融匯在自己生活的方方面面。學生成長與教育的核心目標之一就是掌握批判性思維能力，提升批判性思維品質。

在我國，關于高中教學中思維能力的培養最早由婁博生教授在1979年提出，在當年1月份的《語文學習》雜志上撰《思維?閱讀?寫作》一文，探討“思維、閱讀、寫作之間的關系究竟如何？”他認為這是比較復雜的問題，需要教育家、心理學家、語言學家以及廣大語文教師來共同研究，必須在教學過程中把思維、閱讀、寫作統一起來進行培養與訓練，必須承認思維是發展學生讀寫能力的基礎。王浩川老師則在1983年09期的《安徽教育》中第一次明確提出了“教學中思維品質培養”這個概念。

1984年《外國心理學》一書中，北京師范大學心理學系林崇德教授引入了國外關于思維品質發展與培養的相關研究理論與實踐，這一研究才被正式被介紹到國內，并引起了一定的關注。林崇德撰著的《我的心理學觀??聚焦思維結構的智力理論》中指出：“應將反思性思維，批判性思維（critical thinking）、元認知和自我監控視為同義語，其本質就是在思維活動中謹慎地評估思維材料、精細地檢查思維過程的能力。”批判性思維應是一種嚴密的、全面的、有自我反省的思維，是問題解決和創造性思維的重要組成部分。

在1984年的《語文學習》和《江蘇教育》上，武漢大學哲學學院鄒元江教授和揚州中學鄭萬鐘老師分別撰寫了《議論文教學與思維品質》和《語文教學應培養哪些思維品質》兩篇論文，開始了我國對于語文教學中思維品質培養的探索。

在近20年關于批判性思維培養的綜述性文獻中，歐陽宇提出要在課堂教學中培養學生良好的思維品質，何偉強調在閱讀中要培養創造性的閱讀能力即“閱讀期待、閱讀反思、閱讀批判”，祝宇和姚美重在分析如何在作文教學中培養學生的思維品質，戴玲和周嫵薇論述了高中語文教學中批判性思維培養的研究。胡峻嶺在《語文閱讀教學中思維能力培養的研究》對于語文閱讀自身的思維特點界定獨特而清晰。他提出語文閱讀的思維特點本身就存在萃取性、篩選性、先驗性和體驗性。這種思維特點決定了語文閱讀教學絕不可能是對文本單純的感性好感或純粹的理性分析。研究者都從理論探討和實踐教學上力圖進行思維品質的訓練與提升，并且取得了一定的成果。

然而我們也必須關注到，在最近20年的探索中，尤其是在所閱讀到的動態性文獻中，在具體到在哪一階段從哪一方面對思維品質的哪一方面進行訓練，采用何種教學方式進行訓練，訓練的有效性能否得到驗證時，研究者們往往莫衷一是。思維品質的訓練與教學方式如何有效結合仍處于摸索和探究中。

批判性思維作為一個時髦的、有待探究的舶來品，更多的時候是質疑權威、營造民主氛圍，披著創新一詞的外衣。人們有時候會無條件聽命于權威，但是造成思維誤區的因素并不僅僅在于人們的服從權威，還有別的很多因素。批判性思維的目的并不在于一定要針對別人，而是為了自己的目的論證。當我們評估自己的論證的時候，就在進行批判性思維。批判性思維的價值更多在于過程中對于思維過程自身的反思。

隨著新一輪基礎教育課程改革的展開與深入，素質教育的全面推進進一步促進了國內培養學生思維品質理念指導下的教育實驗研究的開展及豐富。比較有代表性的研究有馮忠良的“結構?定向”教學實驗、劉靜和的“現代小學教學實驗”、邵瑞珍的“學與教”的研究、盧仲衡的“自學輔導教學實驗”、包頭師范學院講師張國艷提出的“基于批判性思維能力的課程教學范式改革”和山東省教科所所長郭道勝主持的山東省“十二五”教育科研規劃重點課題“構建‘思維課堂的理論與實踐研究”等。北京師范大學林崇德教授等人通過長達三十多年的中小學教學實踐，特別是最近十多年的“學思維”活動課程實踐表明，思維型課堂教學可以有效地促進師生互動，激發課堂的思維活動，提高課堂教學質量。

這些研究中都力圖尋找一條更有效的途徑，一種更可操作的高中課堂范式，從而讓思維品質的培養更有效。批判性思維是一種元認知能力，是對思維過程自身的思考。它是對前一種思維方式進行理性評估，對思維本身展開思考，考察自我或他人的思維是否符合邏輯和常規標準。在形象思維趨于成熟的基礎之上，有意識地提升自我的思維品質，讓人可以成為更好的學習者、思考者。

也正是基于此，我們認為在高中語文教學中進行以批判性思維培養的思維品質培養研究是有其實踐應用價值的。我們正嘗試在高中語文教學中通過構建新型課堂，培養學生的批判性思維，從而優化學生認知結構，讓學生能夠清晰地認識到內隱的知識結點。對已有知識和思維方式進行反思、批判和重組，監控自己思維的過程，構建出自我的知識網絡。在課堂上，通過對自我和同伴知識網絡異同的認知、反思和批判，鍛煉思維的發散性、廣闊性和嚴謹性，以達到更好地培養學生批判性思維品質的目的。

參考文獻

①[美]Brooke Noel Moore，Richard Parker著.朱素梅譯.《批判性思維》.北京：機械工業出版社，版2頁。

②[加]董毓.《批判性思維原理和方法??走向新的認知和實踐》.北京：高等教育出版社，2010年版第3-4頁。

③胥飛龍，阮志紅.《高中生心理特點與語文教學策略》.《語文教學與研究：教師版》，第7期。

④李小平.《?校社會心理學》.南京：江蘇教育出版社，2002年版第68-71頁。

⑤[美]Richard Paul，Linda Elder著.侯玉波、姜佟琳譯.《批判性思維工具》.北京：機械工業出版社，2013年版第14-25頁。

⑥林崇德.《發展心理學》.北京：人民教育出版社，2009年版第344頁。

⑦鐘啟泉.《美國高中課程目標的界定??美國高中基礎學科解析（之一）》.《全球教育展望》，2000年第1期。

⑧婁博生.《思維?閱讀?寫作》.《語文學習》，1979年第1期。

⑨王浩川.《思維品質的培養》.《安徽教育》，1983年第9期。

⑩林崇德.《我的心理學觀：聚焦思維結構的智力理論》.北京：商務印書館，2008年版第115-116頁。

[本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃課題《基于培養學生思維品質的高中語文網狀拓撲式課堂教學研究》（編號：D/2015/02/316）階段研究成果]